Comment fonctionne l'interrelation entre écriture et grammaire ?

C’est une évidence, mais compétences en grammaire et compétence à l’écrit sont interreliés. En effet, les interrelations sont nombreuses[1], comme on peut le voir par la conception des programmes ou par les critères d’évaluation.

Bien que nous soyons dans une approche par compétences, et qu’en français, l’accent soit mis sur les compétences communicationnelles, soit la lecture, l’écriture et l’oral[2], la place de la grammaire n’en demeure pas moins prépondérante. D’ailleurs, au primaire, la Progression des apprentissages[3] est organisée de telle sorte que 85% des entrées de savoirs à acquérir, pour devenir compétent en écriture, concernent des notions grammaticales. Au secondaire, la conception de la progression est différente, mais met l’accent sur l’appropriation des savoirs (dont les savoirs grammaticaux, encore une fois dominants) au profit des compétences à lire, écrire et communiquer oralement. Un simple aperçu des critères d’évaluation de l’écrit montre également que l’orthographe (d’usage et grammaticale), la syntaxe, la ponctuation et la cohérence textuelle (impliquant les notions de grammaire du texte) impliquent des notions grammaticales. Impossible, donc, de passer à côté, d’autant plus qu’on observe des difficultés persistantes aux critères de construction de phrases et d’orthographe[4] (MELS, 2012).

Pourquoi ne faisons-nous pas davantage de lien dans l’organisation de la matière? Je postulerais que d’une part, la tradition scolaire conserve ce clivage, d’autre part que l’organisation universitaire de plus en plus spécialisée a organisé les champs de recherche de manière segmentée, et que les connaissances relatives à l’enseignement de la grammaire et celles concernant celui de l’écrit ont évolué distinctement au adult-1868015_640cours des dernières années[5]. C’est donc dire que les chercheurs en didactique de la grammaire ont développé leur champ sans nécessairement conceptualiser celui-ci dans une perspective de transfert. D’un autre côté, les chercheurs en didactique de l’écrit se sont intéressés à des aspects autres que grammaticaux, laissant ceux-ci à leurs collègues de grammaire.

Bien sûr que cette affirmation est excessive. En grammaire, par exemple, la principale tendance des dernières années est l’arrivée de la grammaire actuelle[6]. D’un point de vue conceptuel, on s’intéresse à la phrase comme unité de base, on insiste sur les caractéristiques syntaxiques des mots et des groupes de mots, et on fait appel à des notions comme la phrase de base et les manipulations syntaxiques pour comprendre le système, et non pour insister sur les exceptions. Cette préoccupation pour les grandes régularités tire ces sources d’une préoccupation sincère de la maitrise de l’écrit, même si très rapidement, afin d’avoir une théorie linguistique complète, on en arrive au développement d’un métalangage qui dépasse largement les réflexions métacognitives réelles des scripteurs… D’autre part, en didactique de l’écrit, on s’est récemment beaucoup intéressé à la question de la typologie des genres, de même qu’à l’éclatement des situations d’écriture, par l’avènement par exemple des nouvelles technologies[7]. Oui, la grammaire est toujours indirectement présente, par les caractéristiques inhérentes aux différents genres, ou par la modification des normes langagières selon les contextes, mais sans pour autant être considéré comme une priorité, même si – on le rappelle – cela s’avère la principale difficulté selon les attentes sociales et ministérielles. Il y aurait pourtant plusieurs possibilités de convergence[8].

Cette interrelation peut être schématisée comme suit :

En effet, comme le montre la figure précédente, on voit que la grammaire est interreliée au produit (les caractéristiques grammaticales selon les caractéristiques du texte, le rapport à la norme selon la situation de communication, les situations impliquant certaines connaissances sur la langue) et au processus (stratégies de planification, de rédaction ou de révision spécifiques à la grammaire). J’aimerais par contre ici insister sur les caractéristiques du scripteur. En effet, celui-ci a bien sûr des savoirs grammaticaux. On peut quand même se demander si l’élève fera un lien entre des savoirs appris en dehors des situations d’écriture et cette situation. Il a également un certain nombre de savoir-faire. Peut-être peut-il remplir une feuille d’accord d’adjectifs au féminin, mais peut-il faire ce même accord en situation d’écriture, alors qu’il doit reconnaitre cet adjectif, reconnaitre le donneur d’accord et procéder à l’écriture des marques morphologiques nécessaire?  Il a finalement des attitudes relatives à tous les aspects de la situation d’écriture. Or, la grammaire est souvent abordée distinctement de l’écrit, peut-être pour éviter que la motivation de l’un ne vienne contaminer celle de l’écrit. Pourtant, on voit que cela est impossible, et qu’un élève qui n’aime pas la grammaire (parce qu’il n’en voit pas la valeur, parce qu’il ne se sent pas compétent ou parce qu’il ne pense pas pouvoir s’améliorer) verra nécessairement son rapport à l’écrit atteint. En contrepartie, réussir à améliorer le rapport à la grammaire impliquera un meilleur rapport à l’écrit.

[1] Mallozzi, C. et Malloy, J. (2007). International reports on literacy research. Reading research quarterly, 42(1), 66-69.

[2] Au primaire, l’appréciation littéraire est aussi un critère intégré

[3] PDA

[4] MELS,2012

[5] Bronckart, 2008

[6] Aussi appelée grammaire nouvelle ou grammaire moderne. Cette dernière est aux Programmes officiels du Québec depuis 1995 (secondaire) et 1997 (primaire), et tire ses sources de la grammaire générative et transformationnelle, issues des travaux de Saussure et Chomsky. Aussi bien dire qu’elle n’est pas si nouvelle!

[7] Elle non plus, pas si nouvelles!

[8] Schneuwly (2007)

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